Análise educacional
Avaliação educacional ou avaliação educacional é o processo sistemático de documentação e uso de dados empíricos sobre conhecimentos, habilidades, atitudes e crenças para refinar os programas e melhorar o aprendizado dos alunos. Dados da avaliação podem ser obtidos através da análise direta do trabalho do aluno para avaliar o alcance dos resultados da aprendizagem ou podem ser baseados em dados dos quais se pode inferir sobre a aprendizagem. Avaliação é freqüentemente usada de forma intercambiável com o teste, mas não se limitando a testes. Avaliação pode se concentrar no aluno individual, na comunidade de aprendizagem, um curso, um programa acadêmico, a instituição ou o sistema educacional como um todo. A palavra "avaliação" entrou em uso em um contexto educacional após a Segunda Guerra Mundial.
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O termo avaliação geralmente é usado para se referir a todas as atividades que os professores usam para ajudar os alunos a aprender e avaliar o seu progresso. Avaliação pode ser dividida de acordo com a necessidade, podendo ser categorizada como:
Avaliação de de proficiência, formativa, somativa e diagnóstica
A avaliação é frequentemente dividida nas categorias: proficiência, formativa, somativa e diagnóstica, com o objetivo de considerar objetivos diferentes para as práticas de avaliação. Jay McTighe e Ken O'Connor propuseram sete práticas para um aprendizado eficaz. Um deles é mostrar os critérios da avaliação antes do teste. Outra é sobre a importância da pré-avaliação para saber quais são os níveis de habilidade de um aluno antes de dar instruções. Dar muito feedback e encorajar são outras práticas. O pesquisador em educação Robert Stake explica a diferença entre avaliação formativa e sumativa com a seguinte analogia:.mw-parser-output .flexquote{display:flex;flex-direction:column;background-color:#F1F1F1;border-left:3px solid #C7C7C7;font-size:100%;margin:1em 4em;padding:.4em .8em}.mw-parser-output .flexquote>.flex{display:flex;flex-direction:row}.mw-parser-output .flexquote>.flex>.quote{width:100%}.mw-parser-output .flexquote>.flex>.separator{border-left:1px solid #C7C7C7;border-top:1px solid #C7C7C7;margin:.4em .8em}.mw-parser-output .flexquote>.cite{text-align:right}@media all and (max-width:600px){.mw-parser-output .flexquote>.flex{flex-direction:column}}@media screen{html.skin-theme-clientpref-night .mw-parser-output .flexquote{background-color:transparent}}@media screen and (prefers-color-scheme:dark){html.skin-theme-clientpref-os .mw-parser-output .flexquote{background-color:transparent}}
Objetiva e subjetiva
A avaliação (sumativa ou formativa) é frequentemente categorizada como objetiva ou subjetiva. A avaliação objetiva é uma forma de questionamento que possui uma única resposta correta. A avaliação subjetiva é uma forma de questionamento que pode ter mais de uma resposta correta (ou mais de uma maneira de expressar a resposta correta). Existem vários tipos de perguntas objetivas e subjetivas. Os tipos de perguntas objetivas incluem respostas verdadeiras ou falsas, múltipla escolha, múltiplas respostas e perguntas correspondentes. Perguntas subjetivas incluem perguntas de resposta estendida e ensaios. Alguns argumentam que a distinção entre avaliações objetivas e subjetivas não é útil nem precisa, porque, na realidade, não existe uma avaliação "objetiva". De fato, todas as avaliações são criadas com preconceitos inerentes incorporados às decisões sobre o assunto e o conteúdo relevantes, além de preconceitos culturais (de classe, étnica e de gênero).
Base de comparação
Os resultados dos testes podem ser comparados com um critério estabelecido ou com o desempenho de outros alunos ou com o desempenho anterior:
Informal e formal
A avaliação pode ser formal ou informal . A avaliação formal geralmente implica um documento escrito, como teste, teste ou artigo. Uma avaliação formal recebe uma pontuação ou nota numérica com base no desempenho do aluno, enquanto uma avaliação informal não contribui para a nota final do aluno. Uma avaliação informal geralmente ocorre de maneira mais casual e pode incluir observação, inventários, listas de verificação, escalas de classificação, rubricas, avaliações de desempenho e portfólio, participação, avaliação por pares e auto-avaliação e discussão. A avaliação interna é definida e marcada pela escola (ou seja, professores). Os alunos recebem a nota e feedback sobre a avaliação. A avaliação externa é definida pelo corpo diretivo e marcada por pessoal não tendencioso. Algumas avaliações externas fornecem feedback muito mais limitado em suas marcações. No entanto, em testes como o NAPLAN da Austrália, o critério abordado pelos alunos recebe feedback detalhado para que seus professores abordem e comparem as realizações de aprendizado do aluno e também planejem o futuro.
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Em geral, avaliações de alta qualidade são consideradas aquelas com alto nível de confiabilidade e validade. As abordagens de confiabilidade e validade variam, no entanto.
Confiabilidade
Confiabilidade refere-se à consistência de uma avaliação. Uma avaliação confiável é aquela que obtém consistentemente os mesmos resultados com a mesma coorte (ou similar) de alunos. Vários fatores afetam a confiabilidade - incluindo perguntas ambíguas, muitas opções em um documento de perguntas, instruções de marcação vagas e marcadores mal treinados. Tradicionalmente, a confiabilidade de uma avaliação é baseada no seguinte: A confiabilidade de uma medida x também pode ser definida quantitativamente como: R x = V t / V x {\displaystyle R_{\text{x}}=V_{\text{t}}/V_{\text{x}}} Onde R x {\displaystyle R_{\text{x}}} é a confiabilidade na pontuação observada (teste), x; V t {\displaystyle V_{\text{t}}} e V x {\displaystyle V_{\text{x}}} são a variabilidade no 'verdadeiro' (ou seja, no desempenho inato do candidato) e nos resultados medidos dos testes, respectivamente. R x {\displaystyle R_{\text{x}}} pode variar de 0 (completamente não confiável) a 1 (completamente confiável).
Validade
A avaliação válida é aquela que mede o que se pretende medir. Por exemplo, não seria válido avaliar as habilidades de condução apenas através de um teste escrito. Uma maneira mais válida de avaliar as habilidades de direção seria através de uma combinação de testes que ajudem a determinar o que um motorista sabe, como por meio de um teste escrito de conhecimento de direção e o que um motorista é capaz de fazer, como uma avaliação de desempenho real. dirigindo. Alguns professores reclamam que alguns exames não avaliam adequadamente o plano de estudos em que o exame se baseia; eles estão efetivamente questionando a validade do exame. A validade de uma avaliação é geralmente avaliada através do exame de evidências nas seguintes categorias:
Normas de avaliação
No campo da avaliação e, em particular, da avaliação educacional, o Comitê Conjunto de Padrões para Avaliação Educacional publicou três conjuntos de padrões para avaliações. "As normas de avaliação de pessoal" foram publicadas em 1988, as normas de avaliação de programas (2ª edição) foram publicadas em 1994 e as normas de avaliação de estudantes foram publicadas em 2003. Cada publicação apresenta e elabora um conjunto de padrões para uso em uma variedade de ambientes educacionais. Os padrões fornecem diretrizes para projetar, implementar, avaliar e melhorar a forma identificada de avaliação. Cada um dos padrões foi colocado em uma das quatro categorias fundamentais para promover avaliações educacionais adequadas, úteis, viáveis e precisas. Nestes conjuntos de padrões, considerações de validade e confiabilidade são abordadas no tópico de precisão. Por exemplo, os padrões de precisão do aluno ajudam a garantir que as avaliações do aluno forneçam informações sólidas, precisas e credíveis sobre a aprendizagem e o desempenho do aluno.
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A tabela a seguir resume os principais quadros teóricos por trás de quase todo o trabalho teórico e de pesquisa e as práticas instrucionais em educação (uma delas, é claro, a prática da avaliação). Essas diferentes estruturas deram origem a debates interessantes entre os estudiosos.
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As preocupações sobre a melhor forma de aplicar práticas de avaliação em sistemas de escolas públicas têm se concentrado principalmente em perguntas sobre o uso de testes de alto risco e testes padronizados, frequentemente usados para medir o progresso dos alunos, a qualidade dos professores e o sucesso educacional em nível escolar, distrital ou estadual.
Ato "Nenhuma criança Deixada para trás"
Para a maioria dos pesquisadores e profissionais, a questão não é se os testes devem ser administrados - existe um consenso geral de que, quando administrados de maneiras úteis, os testes podem oferecer informações úteis sobre o progresso do aluno e a implementação do currículo, além de oferecer usos formativos para alunos. A questão real, então, é se as práticas de teste implementadas atualmente podem fornecer esses serviços para educadores e estudantes. Nos EUA, o presidente Bush assinou o Ato No Child Left Behind (NCLB) em 8 de janeiro de 2002. A Lei NCLB reautorizou a Lei de Ensino Fundamental e Médio (ESEA) de 1965. O Presidente Johnson assinou a ESEA para ajudar a combater a Guerra contra a Pobreza e ajudou a financiar escolas primárias e secundárias. O objetivo do Presidente Johnson era enfatizar o acesso igual à educação e estabelecer altos padrões e responsabilidade. A Lei NCLB exigia que os estados desenvolvessem avaliações em habilidades básicas. Para receber financiamento federal da escola, os estados tiveram que dar essas avaliações a todos os alunos em um nível de série selecionado.
Teste de alto risco
As avaliações que causaram mais controvérsia nos EUA são o uso de exames de conclusão do ensino médio, que são usados para negar diplomas a estudantes que estudaram no ensino médio por quatro anos, mas não podem demonstrar que aprenderam o material necessário ao escrever exames. Os opositores dizem que nenhum estudante que tenha passado quatro anos sentado não deve receber um diploma do ensino médio apenas por ter repetidamente reprovado em um teste ou mesmo por não conhecer o material necessário. Os testes de alto risco foram responsabilizados por causar doenças e ansiedade de teste em alunos e professores e por professores escolherem restringir o currículo em direção ao que o professor acredita que será testado. Em um exercício desenvolvido para deixar as crianças confortáveis com os testes, um jornal de Spokane, Washington publicou uma foto de um monstro que se alimenta do medo. A imagem publicada é supostamente a resposta de uma aluna que foi solicitada a desenhar um retrato do que ela pensava da avaliação estadual.
Avaliação do século XXI
Observou-se amplamente que, com o surgimento das mídias sociais e das tecnologias e mentalidades da Web 2.0, o aprendizado é cada vez mais colaborativo e o conhecimento, cada vez mais, distribuído por muitos membros de uma comunidade de aprendizado. As práticas tradicionais de avaliação, no entanto, concentram-se em grande parte no indivíduo e falham em dar conta da construção do conhecimento e da aprendizagem em contexto. À medida que os pesquisadores do campo da avaliação consideram as mudanças culturais que surgem do surgimento de uma cultura mais participativa, eles precisam encontrar novos métodos para aplicar as avaliações aos alunos.
Avaliação em uma escola democrática
O modelo de Sudbury de escolas de educação democrática não funciona e não oferece avaliações, avaliações, transcrições ou recomendações, afirmando que elas não avaliam as pessoas e que a escola não é um juiz; comparar os alunos entre si ou com algum padrão estabelecido é para eles uma violação do direito do aluno à privacidade e à autodeterminação. Os alunos decidem por si mesmos como medir seu progresso como aprendizes iniciantes como um processo de auto-avaliação: aprendizado real ao longo da vida e a avaliação educacional adequada para o século XXI, acrescentam eles. De acordo com as escolas de Sudbury, essa política não causa danos a seus alunos quando eles passam a viver fora da escola. No entanto, eles admitem que isso dificulta o processo, mas que essa dificuldade faz parte dos alunos que aprendem a seguir seu próprio caminho, estabelecer seus próprios padrões e atingir seus próprios objetivos.
Avaliando alunos da ELL
Uma grande preocupação com o uso de avaliações educacionais é a validade geral, precisão e justiça quando se trata de avaliar alunos de língua inglesa (ELL). A maioria das avaliações nos Estados Unidos possui padrões normativos baseados na cultura de língua inglesa, que não representa adequadamente as populações de ELL. Consequentemente, em muitos casos, seria impreciso e inapropriado tirar conclusões das pontuações normativas dos alunos da ELL. Pesquisas mostram que a maioria das escolas não modifica adequadamente as avaliações para acomodar estudantes de origens culturais únicas. Isso resultou no excesso de encaminhamento de estudantes de ELL para a educação especial, fazendo com que eles fossem representados desproporcionalmente em programas de educação especial. Embora alguns possam ver esse posicionamento inadequado na educação especial como favorável e útil, a pesquisa mostrou que os alunos colocados inadequadamente realmente regrediram em andamento.
Rastreio Universal
A avaliação pode ser associada à disparidade quando estudantes de grupos tradicionalmente sub-representados são excluídos dos testes necessários para acessar determinados programas ou oportunidades, como é o caso de programas sobredotados. Uma maneira de combater essa disparidade é a triagem universal, que envolve testar todos os alunos (como a superdotação), em vez de testar apenas alguns alunos com base nas recomendações dos professores ou dos pais. A triagem universal resulta em grandes aumentos em grupos tradicionalmente mal atendidos (como negros, hispânicos, pobres, mulheres e ELLs) identificados para programas sobredotados, sem que os padrões de identificação sejam modificados de forma alguma.
